השילוב ושברו: עמדות של מורות שילוב כלפי תהליך השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות

60 170 השילוב ושברו: עמדות של מורות שילוב כלפי תהליך השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות תומר עינת, מלכי שרון תקציר מחקר זה מתמקד בניתוח עמדותיהן של מורות שילוב כלפי תהליך השילוב של ילדים עם ליקויי למידה בבתי ספר יסודיים רגילים במדינת ישראל ובהצגת הבעיות המקצועיות המרכזיות שהן נתקלות בהן במסגרת תהליך השילוב. ממצאי המחקר המרכזיים הם: )א( למרבית מורות השילוב עמדות שליליות כלפי תהליך השילוב של ילדים עם ליקויי למידה במסגרות חינוך רגילות; )ב( הקשיים המקצועיים המרכזיים שמורות השילוב נתקלות בהם קשורים במיעוט שעות שילוב שבועיות, בהכשרה מקצועית לא מספקת של מורים רגילים בתחום השילוב ובנהלים עמומים של משרד החינוך בנוגע לתהליך השילוב; )ג( מרבית מורות השילוב עוקפות במודע את סמכויות גורמי הניהול הבית-ספרי ואת הפיקוח על החינוך המיוחד ו/או עוברות השתלמויות פרטיות בתחום האבחון הדידקטי על מנת להתמודד באופן ראוי עם צורכי התלמידים; )ד( למורות השילוב עמדות חיוביות כלפי עבודתן לנוכח תנאי העסקתן המשופרים והצלחתו של תהליך השילוב ביחס לחלק מתלמידיהן. במאמר נדונות גם השלכות המחקר על מדיניות השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה במסגרות חינוך רגילות. מילות מפתח: חוק השילוב, ליקויי למידה, מורות שילוב. מבוא שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך פורמליות רגילות, אשר במהותן אינן מכילות את הידע, את הכלים ואת הכישורים המתאימים לסיוע בהתמודדות ראויה עם צרכים אלו, זכה לתשומת לב מחקרית רבה בשני העשורים האחרונים Bailey,( Morley, Cooke, 2005.)Tan, & מרבית המחקרים שעסקו בתחום הצביעו על קיומו של קשר בין מוגבלויותיהן האובייקטיביות של מסגרות החינוך הפורמליות הרגילות במתן מענה נאות לתלמידים עם צרכים מיוחדים לבין מצוקות חינוכיות, נפשיות ורגשיות רבות של תלמידים אלה )1998 Nazelkorn,.)Lombard, Miller, & עוד נמצא כי מצוקות אלו משפיעות באופן שלילי על דימוים העצמי, הלימודי והחברתי של תלמידים אלה )2002,)Weinstein, וקשורות בפיתוח התנהגויות אנטי-סוציאליות ועברייניות &( Moffitt, Donnellan, Trzesniewski, Robins,.)Caspi, 2005 לפיכך מדיניות חינוכית הבוחרת לשלב תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות

ורבשו בולישה 171 חינוך פורמליות רגילות, ראוי שתהיה מחויבת לפתח מיומנויות וכלים מקצועיים רלוונטיים בתחום בקרב אוכלוסיית המורים העובדים בהן );2009 Siegel, Cole, ;1999 Sadler, ;2005.)Weinstein, 2002 כך, למשל, נמצא שבמדינות רבות בארצות הברית שבהן משולבים תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות, מוענקים להם, כחלק אינטגרלי ואינהרנטי מהקוריקולום הלימודי ובאחריות בתי הספר, מגוון רחב של שירותים, בהם טיפול פסיכולוגי, שירותי אבחון והערכה, הוראה פרטנית, מערכת התערבות התנהגותית וטכנולוגיה מסייעת, כגון כתיבה במחשב נייד והנגשת הסביבה הפיזית )2009.)Siegel, באוסטרליה תלמידים אלו זוכים למגוון שירותים המקדמים את יכולתם למימוש עצמי והמסייעים בתפקודם השוטף, בהם הוראה מותאמת, דרכי הוראה וחומרי למידה העונים על צורכיהם הלימודיים )1999.)Cole, גם במדינת ישראל משרד החינוך לא התעלם מצורכיהם של תלמידים אלו, 1 ובשנת 2002 נוסף לחוק החינוך המיוחד תיקון )מספר 7 פרק ד 1 ( תחת הכותרת "שילוב ילד בעל צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל". משמעותו המעשית של התיקון היא הקצאת שעות ייחודיות לבתי ספר רגילים עבור שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות רגילות. המפתח הסטטיסטי שנקבע לצורך הקצאת שעות שילוב אלו הוא 5.4% מכלל התלמידים בכל מוסד חינוכי רלוונטי ו- 1.85 שעות שבועיות בממוצע לכל תלמיד. חישוב זה מבוסס על החלטת משרד החינוך שהקצאה של 1.85 שעות שילוב לתלמיד היא ההקצאה המינימלית המאפשרת סיוע רציף ומועיל )מודגש במקור( )וורגן, 2009(. במסגרת שעות השילוב מוענק לתלמידים אלו סיוע לימודי ממורה בעלת הכשרה פורמלית בתחום החינוך המיוחד )מורת שילוב(, נבנית עבורם תכנית חינוכית יחידנית )תח"י(, והם זוכים למגוון התאמות למידה בהתאם לצורכיהם הייחודיים, כגון עזרים מסייעים, שירותי סיוע, שירותים פסיכולוגיים, שירותים פרה-רפואיים וכל שירות אחר שקבע שר החינוך, בהתייעצות עם שר הבריאות או עם שר הרווחה )וורגן, 2009(. 2007, על אף הנגשתם של כלים מקצועיים רבים ומגוונים בתחום השילוב, מחקרים רבים בעולם המערבי ובישראל מצביעים על הקשיים של המורים ביישומם )היימן, 2001; וורגן, 2009; כהן ולייזר, ;2006 ליפשיץ ונאור, ;2001 עינת, ;2006 1998; Monda-Amaya, Barnett & Mastropieri, 1998.)Cornoldi, Terreni, Scruggs, & קשיים אלו מתמקדים בידע מקצועי דל או בחוסר הכשרה ראויה של מורים בתחום השילוב Cooke,( Morley, Bailey, Tan, & 2005(, באי-שיתופם של מורי השילוב בתהליכי קבלת החלטות בנושא ובחוסר תמיכה בהם מצד הנהלות בתי הספר ומורים רגילים )קרי מורים שאינם בעלי הכשרה פורמלית בתחום השילוב( )2006 Dror,.)Weisel & בעניין חוסר התמיכה והעדר שיתוף הפעולה מצד מורים 1 על פי נתוני משרד החינוך, מספרם של תלמידים עם צרכים מיוחדים אשר שולבו במסגרות חינוך רגילות בשנת הלימודים תש"ע עמד על כ- 85,000-80,000 )וורגן, 2009(.

60 172 רגילים, ראוי לציין שמצב זה נתפס במובלע כבעייתי גם בעיני משרד החינוך, אשר קבע ששיתוף פעולה בין מורים בעלי הכשרה פורמלית בתחום השילוב )מכאן ואילך: מורי שילוב( לבין מורים שאינם בעלי הכשרה כזו הוא תנאי בסיסי להצלחת תהליך השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים, ובכלל זה לקויי למידה, בכיתות רגילות )חוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 )ד(, 2011(. למרות ההכרה בחשיבות שיתוף הפעולה בין מורים רגילים לבין מורי שילוב לצורך יישום מוצלח של רעיון השילוב במערכת החינוך במדינת ישראל, הוקדש מספר דל ביותר של מחקרים לבחינת עמדות של מורים כלפי תהליך השילוב. בחינה דקדקנית של מחקרים אלו אף מעידה על התמקדותם באוכלוסיות של מורים רגילים או של סטודנטים להוראת החינוך המיוחד ועל התעלמותם מאוכלוסיית מורי השילוב )היימן, 2001; כהן ולייזר, 2006; ליפשיץ ונאור, 2001(. חסר מחקרי זה מפתיע לנוכח הקשרים המוכחים בין עמדות של מורי שילוב ומורים רגילים כלפי שיטות חינוך והוראה לבין מידת המוטיבציה שלהם בעבודתם );2006 Hong, Joned & ;)Westwood, 2003 בין עמדותיהם כלפי תהליכים חינוכיים שהם מעורבים בהם לבין הצלחת תהליכים אלו )2002 Weinstein, ;)Cheri, ;1992 ובין עמדות של מורי שילוב ומורים רגילים כלפי תלמידים עם ליקוי למידה וללא ליקוי למידה לבין הצלחתם הלימודית של התלמידים )מרגלית, ;2000 2007 Wiggan,.)Ololube, 2006; על בסיס כל האמור לעיל, עניינו של מאמר זה הוא לבחון את עמדותיהן של מורות שילוב המלמדות בבתי ספר יסודיים רגילים כלפי תהליך השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה. המאמר מתמקד בשלוש שאלות מחקר מרכזיות: מהן עמדותיהן של מורות שילוב כלפי תהליך השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה בבתי ספר יסודיים רגילים בישראל? מהם הקשיים המקצועיים העיקריים שמורות שילוב נתקלות בהם בתהליך? מהן דרכי ההתמודדות של מורות השילוב עם הקשיים המרכזיים הכרוכים בתהליך השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה? סקירת ספרות ספרות מחקרית ענפה עוסקת בנושא שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים, בעיקר ילדים שיש להם ליקויי למידה, במסגרות חינוך רגילות. בחינה מדוקדקת של ספרות זו גילתה כי מרבית המחקרים התמקדו בעמדותיהם של מורים "רגילים" teachers( )mainstream כלפי שילובם של תלמידים אלו במסגרות חינוך רגילות, ומיעוטם התמקדו בעמדותיהם של מורי השילוב teachers( )inclusive כלפי תהליך זה. כפועל יוצא מכך מרבית הסקירה הספרותית תדון אף היא בעמדותיהם של מורים רגילים כלפי שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים, ותתמקד בשלושה תחומי תוכן מרכזיים: עמדותיהם של מורים בעלי הכשרה בתחום החינוך המיוחד המשלבים תלמידים עם ליקויי למידה בבתי ספר רגילים )מורי שילוב( כלפי תהליך שילובם של תלמידים אלו.

ורבשו בולישה 173 הקשר בין הכשרה מקצועית של מורים רגילים בתחום השילוב והשתתפותם בתהליכי קבלת החלטות בתחום זה לבין עמדותיהם כלפי שילוב של תלמידים עם ליקויי למידה במסגרות חינוך רגילות; התייחסות דיפרנציאלית של מורים רגילים כלפי תלמידים עם ליקויי למידה והקשר בין התייחסות זו לבין מידת הצלחתם של התלמידים. א. עמדותיהם של מורי שילוב כלפי תהליך שילובם של תלמידים עם ליקויי למידה קול )2005 )Cole, בחנה באמצעות שאלונים וראיונות אישיים את עמדותיהם של 59 מורי שילוב מבתי ספר ציבוריים באנגליה ובווילס כלפי שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים )בעיקר עם ליקויי למידה( בבתי ספר רגילים. החוקרת מצאה כי על אף הגברת המודעות לשילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בכלל, ועם ליקויי למידה בפרט, בבתי ספר רגילים, ואף על פי שלשם כך שונתה מדיניות השילוב ברמה הלאומית, מרבית מורי השילוב סבורים שאין בידם האמצעים הנדרשים כדי ליישם את מדיניות השילוב באופן ראוי. לטענתם, אחד הגורמים המרכזיים לכישלון התהליך הוא חולשת מעמדם הניהולי. לפיכך טענו רובם, ששיתופם בקביעת מדיניות הפנים הבית-ספרית בכל הנוגע לשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים יתרום תרומה של ממש ליישומו של תהליך זה. מחקר מקביל אשר התמקד בגורמים המרכזיים המכשילים את תהליך השילוב נערך בפינלנד )2009 Tormanen,.)Takala, Pirttimaa, & במחקר נבחנו עמדותיהם של 133 מורי שילוב, אשר נשאלו על הקשיים הנוגעים בהוראה הישירה של תלמידי השילוב ועל הקשיים הנחווים בעבודה זו "מאחורי הקלעים". ממצאי המחקר הצביעו על כך שהבעיה המרכזית הניצבת בפני מורי השילוב במימוש תהליך השילוב היא חסר בזמן לשם התייעצות ועבודה משותפת )הנחיה, הדרכה והעברת מידע הנוגע לתלמיד המשולב( עם מורים רגילים. בעיות נוספות שעלו נגעו לעמימות של הגדרת תפקידם של מורי השילוב ולעומס המוטל עליהם. בדומה לנחקרים במחקרה של קול )2005,)Cole, משתתפי המחקר הצביעו על ההכרח ועל החיוניות בקיבוע מעמדם בדרגי הניהול הבית-ספריים ובהפיכת תפקידם לחלק בלתי-נפרד משגרת העבודה הבית-ספרית לשם יישום מוצלח של תהליכי השילוב. ב. הקשר בין הכשרה מקצועית ומעורבות של מורים רגילים בתחום השילוב לבין עמדותיהם כלפי שילוב תלמידים עם ליקויי למידה לומברד, מילר ונזלקורן )1998 Nazelkorn, )Lombard, Miller & ניתחו את עמדותיהם של 169 מורים בתיכונים מקצועיים )school-to-work( ב- 45 מדינות שונות בארצות-הברית בנוגע לשילובם של תלמידים עם ליקויי למידה בכיתתם ובאשר למידת תרומתם של השיעורים המקצועיים לתלמידים אלו. ממצאי מחקרם מעידים על קשר בין אי-שיתופם של המורים

60 174 בבניית תכניות לימוד ייחודיות המותאמות לצורכיהם הלימודיים הייחודיים של התלמידים עם הליקויים כמו גם הכשרתם המקצועית והמעשית הלוקה בתחום, לבין עמדות שליליות כלפי תהליך השילוב ונכונות נמוכה לתמוך בו. מורלי, ביילי, טאן וקוק )2005 Cooke, )Morley, Bailey, Tan, & בדקו את עמדותיהם של 43 מורי ספורט מ- 43 חטיבות ביניים באנגליה כלפי שילובם של תלמידים עם ליקויי למידה. ממצאי מחקרם מצביעים על כך שעמדות חיוביות כלפי תהליך השילוב ויעילותו מושפעות מרמת מעורבות גבוהה בתהליך, מרמת תמיכה גבוהה הניתנת להם לאורך התהליך ומהזדמנויות הכשרה רלוונטיות הפתוחות בפניהם. לחלופין, עמדות שליליות של מורים כלפי תהליך השילוב נמצאו קשורות במעורבות מינימלית או באי-מעורבות בתהליך השילוב, בחוסר תמיכה לאורכו ובהעדר הזדמנויות הכשרה רלוונטיות בתחום. וייסל ודרור )2006 Dror, )Weisel & בדקו בקרב 139 מורים מ- 17 בתי-ספר יסודיים בישראל את הקשר בין האקלים הארגוני הבית-ספרי, תחושת המסוגלות המקצועית של המורים והשתתפותם בהכשרה בתחומי החינוך המיוחד, לבין עמדותיהם כלפי תהליך השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה במסגרות חינוך אלו. ממצאי מחקרם מצביעים על השפעה חיובית של אקלים בית-ספרי תומך ומשתף פעולה, של תחושת מסוגלות הוראתית גבוהה ושל השתתפות בהכשרה בתחומי החינוך המיוחד על עמדותיהם כלפי תהליך השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה במסגרות חינוכיות אלו. באופן ייחודי, מורים שחשו כי הנהלות בתי ספרם תומכות בהתנהלותם המקצועית ומעודדות לחדשנות ולשיתופי פעולה בין המורים, הציגו עמדות חיוביות יותר כלפי רעיון השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה בהשוואה למורים שחשו חוסר תמיכה ו/או חוסר שיתוף פעולה מצד הסמכויות הניהוליות בבית ספרם. סדלר )2005 )Sadler, בדקה במשך שלוש שנים את עמדותיהם של 89 מורים בכיתות טרום בית ספר המתמחים בעיקר בהכנה לקראת שנת הלימודים הראשונה בבית הספר, כלפי שילובם של תלמידים עם לקויות שפתיות בבתי ספר רגילים. ממצאי מחקרה מעידים על רמת ביטחון נמוכה ביכולות לענות על הצרכים המיוחדים של תלמידים אלו עקב חסר בידע מקצועי. חסר אובייקטיבי זה נמצא כמוביל את מרבית משתתפי המחקר לטענה שחסרונות השילוב של תלמידים אלה בכיתה רגילה עולים על יתרונותיו, וכי שילובם עלול להוביל לפער לימודי מתמשך בינם לבין תלמידים שאין להם ליקויים, ובשל כך - למצוקה נפשית של התלמידים שלהם ליקויי למידה. ברנט ומונדה-אמאיה )1998 Monda-Amaya, )Barnett, & בחנו עמדות של 115 מנהלי בתי ספר רגילים במדינת אילינוי, ארצות-הברית, כלפי שילובם של תלמידים עם קשיי הסתגלות ותפקוד )כגון תלמידים עם ליקוי למידה, תלמידים עם קשיי התנהגות, תלמידים הסובלים מהנמכה קוגניטיבית ותלמידים הסובלים מנכויות פיזיות קשות( במסגרות חינוך אלו. ממצאי מחקרם מצביעים על כך שעקרונית, המנהלים רואים בשילוב אפשרות ראויה ביותר עבור

ורבשו בולישה 175 תלמידים הסובלים מלקויות שאינן חמורות )כגון תלמידים לקויי למידה(, אך בד-בבד מפגינים רמות ביטחון נמוכות בכל הנוגע ליישום השילוב באופן מעשי לנוכח חוסר ההכשרה המקצועית הראויה של המורים המועסקים במסגרות אלו, בתחום החינוך המיוחד. לבסוף, קורנולדי, טרני, סקרגס ומסטרופיירי Mastropieri,( Cornoldi, Terreni, Scruggs, & 1998( בחנו את עמדותיהם של 523 מורים רגילים המלמדים בכיתות שמשולבים בהן תלמידים עם ליקוי למידה, כלפי תהליך השילוב. ממצאי מחקרם מראים כי למעלה מ- 75% ממשתתפי המחקר הביעו תמיכה ברעיון השילוב. תמיכה זו ביטאה הסכמה עקרונית לתהליך השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה בכיתות רגילות )77.6% מהנחקרים(, נכונות ללמד בכיתות שתלמידים אלו משולבים בהן )74.3% מהנחקרים(, הסכמה עם הרעיון שגם תלמידים עם ליקוי למידה וגם תלמידים שאינם סובלים מליקויים אלו הלומדים לצד התלמידים המשולבים נתרמים מתהליך השילוב )75.8% מהנחקרים(. עם זאת, רק 18.6% מהנחקרים הציגו שביעות רצון מכמות הזמן העומדת לרשותם לצורך יישום תהליך השילוב, מההכשרה המקצועית הרלוונטית שניתנה להם למטרה זו )22.3% מהנחקרים(, מהמשאבים הדידקטיים הרלוונטיים העומדים לרשותם )8.1% מהנחקרים( ומהתמיכה המקצועית שהם זוכים לה )10.7% מהנחקרים(. ג. התייחסות דיפרנציאלית של מורים רגילים כלפי תלמידים עם ליקוי למידה והקשר בינה לבין מידת הצלחתם של התלמידים קבוצה נוספת של מחקרים התמקדה בקשר בין עמדות מורים רגילים כלפי תלמידים עם ליקוי למידה לבין ההתקדמות בהישגים הלימודיים ובדימוי העצמי של התלמידים. בבד, ענבר ורוזנטל )1982 Rosenthal, )Babad, Inbar, & בחנו את ההשפעה של רמת הציפיות הלימודיות של 26 מורים מתלמידיהם על רמת הישגיהם הלימודיים. ממצאי המחקר מראים שתלמידים שלמוריהם היו ציפיות לימודיות נמוכות מהם הפגינו ביצועים נמוכים בהשוואה לתלמידים ברמה לימודית )רמת אינטליגנציה ותפקוד( זהה, שלמוריהם היו ציפיות לימודיות גבוהות מהם. ג'וסים והרבר )2005 Harber, )Jussim & סקרו 35 מחקרים שנערכו בעשורים האחרונים על הקשר שבין ציפיותיהם של מורים להישגיהם של תלמידיהם. החוקרים מצאו כי תלמידים המשתייכים לקבוצה שיש עליה דעה קדומה )כמו תלמידים עם ליקוי למידה( נוטים להגשים את הציפיות הנמוכות מהם יותר מתלמידים המשתייכים לקבוצה ניטרלית. נוסף על כך מצאו החוקרים כי להשפעה השלילית שיש לציפיות נמוכות של מורים מתלמידיהם אין אפקט משמר ומצטבר, וסיכוייה של השפעה זו להתפוגג ולהיחלש גבוהים במקרים שבהם מעורבים בחיי התלמידים גורמים בעלי ציפיות גבוהות מהם. עוד גילו החוקרים כי לציפיות חיוביות מתלמידים )נבואה חיובית( יש השפעה חזקה ולאורך זמן רב יותר מאשר לציפיות שליליות )נבואה שלילית(. ממצאי מחקרים אלו ואחרים )עינת ועינת, 2006; ;2002 Weinstein, Ololube, ;2006 )Wiggan, 2007 מצביעים על התייחסות דיפרנציאלית פוגענית של מורים רגילים כלפי

60 176 תלמידים עם ליקויי למידה, על הבניית הדימוי העצמי של התלמידים ועל קשר בינו לבין מידת הצלחתם במסגרות חינוך רגילות. החשש, כאמור, הוא שתלמידים הקולטים מסרים של חוסר אמונה ביכולתם יגשימו את רמת הציפיות הנמוכה של המורים ובסופו של דבר יגבשו דימוי עצמי נמוך, ינטשו את המערכת החינוכית ויפתחו התנהגות אנטי-חברתית או עבריינית. מתודולוגיה מחקר זה נערך על פי כללי גישת המחקר האיכותני )שקדי, 2003( ומתבסס על ראיונות חצי- מובנים עם מורי שילוב האמונים, בין היתר, על מלאכת השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה בבתי ספר רגילים. אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית המחקר מונה עשרים מורות שילוב שהוכשרו להוראת החינוך המיוחד במסגרות חינוך פורמליות, ושעובדות במסגרות שילוב של תלמידים שיש להם ליקוי למידה בבתי ספר יסודיים בחינוך הפורמלי-ממלכתי הרגיל בכל מחוזות הלימוד בישראל. גיל הנחקרות נע בין 61-29, כשגילן הממוצע הוא 44.5. 10% מהמרואיינות )2=n( הן מעל גיל 60, 25% מהמרואיינות )n=7( בנות,49-40 35% מהמרואיינות )n=5( בטווח הגילים,59-50 25% מהמרואיינות )n=5( בגילי 39-30, ו- 5% מהנחקרות )1=n( בגיל 29. טווח שנות הוותק של הנחקרות כמורות שילוב נע בין שנה אחת לעשרים, כשהממוצע עומד על 11.6 שנים. 5% מהמרואיינות )7=n( הן בעלות ותק של 8-1 שנים, 60% מהן )12=n( בעלות ותק של 18-12 שנים, ו- 5% )1=n( בעלת ותק של 20 שנה. טווח שנות הוותק של המרואיינות בתחום ההוראה בכלל נע בין 4 ל- 33 שנים, כשממוצע הוותק עומד על 16.9 שנים. 30% מהמרואיינות )6=n( בעלות ותק של 10-4 שנים בתחום ההוראה, 40% מהמרואיינות )8=n( בעלות ותק של 20-13 שנים, 25% מהמרואיינות )5=n( בעלות ותק של 29-22 שנים, ו- 5% )1=n( בעלת ותק של 33 שנים. 30% מהמרואיינות )6=n( הן בעלות תואר שני, ו- 70% מהן )14=n( בעלות תואר ראשון. )16=n( 80% מהמרואיינות הוכשרו כמאבחנות דידקטיות. אוכלוסיית המורות הנחקרת נדגמה בהליך דגימה כפול: בשלב הראשון נבחרו הנחקרות בשיטת דגימת מכס ה sample( )quota שהיא שיטת דגימה לא הסתברותית שבה אוכלוסיית המדגם נבחרת מתוך כלל האוכלוסייה, תוך מתן דגש ומשקל ליחס פרופורציונלי בין קבוצת המדגם לבין השכבות השונות באוכלוסייה הכללית )בייט-מרום, 2001(. בשלב השני נבחרו מורות )נחקרות( ספציפיות למילוי המכסות בכל שכבה ושכבה בשיטת "כדור שלג" snowball(.)sample על פי שיטה זו, נחקרים נדגמים בכפוף לזמינותם ולנוחיותם, כשתחילת התהליך מתבצעת בעזרת מספר קטן של אנשים השייכים לקבוצה הכללית הנחקרת )לענייננו: מורות שילוב(, ואלה מספקים לחוקרים שמות של אנשים נוספים השייכים לקבוצה זו, שהם מועמדים

ורבשו בולישה 177 ראויים לקחת חלק במחקר )שם(. שיטת דגימה זו נמצאה מתאימה ביותר למחקר זה, הן לנוכח זמינותם הרבה של נחקרים פוטנציאלים רבים לעורכת המחקר המועסקת, בעצמה, כמורת שילוב, והן לנוכח אופיו האיכותני המעניק תחושת נוחות לנחקרים והמגביר את שיתוף הפעולה מצדם ואת נכונותם להקדיש זמן לנושא )שקדי, 2003(. החלוקה הפנימית של מורות השילוב למכסות, בהתאם למחוזות שהן מלמדות בהם, נעשתה באופן פרופורציונלי לחלקם היחסי של כלל מורי השילוב המלמדים בחינוך הפורמלי-ממלכתי הרגיל בכל אחד מחמשת מחוזות הלימוד בישראל: מחוז דרום )13% ;200=n(, 2 מחוז מרכז n=400;( ומחוז צפון )n=200; 13%( מחוז חיפה,)n=250; 16%( מחוז תל-אביב,)n=500; 32%( 26%( )מינהל תקשוב ומערכות מידע, מרכז מידע, 2011(. בהתאם לכך נדגמו שלוש מורות שילוב ממחוז דרום, שש מורות שילוב ממחוז מרכז, שלוש מורות שילוב ממחוז תל-אביב, 3 שלוש מורות שילוב ממחוז חיפה וחמש מורות שילוב ממחוז צפון. ההחלטה להסתפק בעשרים נחקרות )מדגם קטן יחסית( ולא לראיין משתתפות )או משתתפים( נוספות מתבססת על שני פרמטרים: )א( במהלך איסוף הנתונים נעשה שימוש בחשיבה רפלקטיבית על מנת לבחון את הממצאים העולים מתוך הראיונות. לאחר זמן עלתה תחושה כי הממצאים חוזרים על עצמם, ונערך ניתוח תוכן שתמך בתחושת מיצוי הנתונים )1985 Guba,.)Lincoln & )ב( הממצאים הועברו לבחינתן של ארבע משתתפות כדי לוודא כי הם חשפו את עולמות התוכן הרלוונטיים. לאחר קריאתן עלה שהממצאים תואמים את גרסת עולמן המקצועי הסובייקטיבי. כמו-כן התחוור שאותן מרואיינות לא העלו תכנים נוספים שיש לדון בהם מעבר לעולמות התוכן הקיימים. כלי המחקר במחקר זה נעשה שימוש בראיונות עומק חצי-מובנים interviews( )semi-structured )שקדי, 2003(. שאלות הליבה בריאיון התמקדו בשני מוקדי תוכן: )א( בירור תחושת הביטחון והסיפוק של מורות השילוב כלפי הידע המקצועי העומד לרשותן בתחום השילוב; )ב( סקירת עמדותיהן של מורות השילוב בנוגע לתהליך השילוב של ילדים עם ליקוי למידה בבתי ספר רגילים )ראו נספח מדריך ריאיון(. מתוך שמונה השאלות: שאלות 7-5 נסבו סביב מוקד התוכן הראשון, ושאלות 4-1 נסבו סביב מוקד התוכן השני. שאלה 8 הייתה שאלה ניטרלית ו"פתוחה", 2 הנתונים מתייחסים לכלל מורי השילוב בכל מחוז. 3 ראוי לציין שחלוקה זו )וההתייחסות הכתובה אליה במאמר זה( נעשתה, כאמור לעיל, רק לשם שמירה על פרופורציונליות בין אוכלוסיית המחקר לפי מחוז לימוד לבין חלקם היחסי של כלל מורי השילוב המלמדים בחינוך הפורמלי-ממלכתי הרגיל בכל אחד מחמשת מחוזות הלימוד בישראל. אין בחלוקה זו )קל וחומר לנוכח מספרם הקטן של משתתפי המחקר ואופיו האיכותני( כדי להעיד על הצורך בניתוח הממצאים לפיה.

60 178 והזמינה את המרואיינות להוסיף זוויות התייחסות ותכנים שלא נדונו בריאיון ואשר נתפסו בעיניהן כחשובים לנושא הנחקר. ראוי לציין ש- 70% מהמרואיינות )14=n( השיבו על שאלה 8 והתייחסו בעיקר למוקד התוכן השני. הן פירטו והרחיבו את עמדותיהן בתחום השילוב. הליך המחקר הקשר הראשוני עם מורות השילוב נוצר במפגש עם החוקרת בכנס שנתי מטעם הפיקוח על החינוך המיוחד בחולון. בכנס זה נערכים, בין היתר, מפגשים אישיים בין עובדי הוראה בתחום החינוך המיוחד )מחנכים, מורי שילוב, מעניקי סיוע רגשי וכדומה( המועסקים בחולון. אחת מעורכי המחקר, שלקחה חלק בכנס זה מתוקף תפקידה כמורת שילוב באזור חולון, פנתה לשבע מורות שילוב וביקשה את השתתפותן הוולונטרית במחקר העוסק בבחינת עמדותיהן של מורות שילוב כלפי שילוב תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות. שלוש מהן הביעו נכונות והסכמה לקחת חלק במחקר, ואילו ארבע סירבו. בשלב השני של המחקר העבירו שלוש מורות השילוב שהסכימו להשתתף בו ואחת המורות שסירבה לכך את פרטי ההתקשרות של החוקרת ואת נושא המחקר למורות שילוב נוספות במחוזות נוספים, וצירפו בקשת השתתפות במחקר. הפנייה נעשתה באמצעות דואר אלקטרוני. כמה מהמורות שקיבלו מעמיתותיהן את בקשת ההשתתפות במחקר יצרו קשר עם החוקרת. מכלל הפונות לחוקרת נבחרו מספר מרואיינות על פי מכסה שהוגדרה מראש בהתאם למחוזות הלימוד שבהן הן פועלות, ובאופן פרופורציונלי לחלקם היחסי של כלל מורי השילוב המלמדים בחינוך הפורמלי-ממלכתי הרגיל בכל אחד מחמשת מחוזות הלימוד בישראל. מורות השילוב אשר פנו לחוקרת בדואר אלקטרוני והביעו רצון לקחת חלק במחקר זכו להסבר רחב על הנושא, על אופן ניהול המחקר ועל משך זמן הריאיון שיתקיים עמן. לאחר קבלת הסכמה להשתתף במחקר )באמצעות דואר אלקטרוני( והעברת פרטי התקשרות נוצר קשר טלפוני בין החוקרת לבין מורות השילוב. בשיחת הטלפון הראשונה הוצגו רציונל המחקר ומטרותיו הכלליות, והובהרה חשיבותו בנוגע להבנת תהליך השילוב. הובטחה למרואיינות אנונימיות, והן התבקשו לחתום על טופס הסכמה מדעת להשתתף במחקר. כמו כן הובהר שהראיונות יוקלטו ושהקלטות תישמרנה במקום הנגיש לעורכי המחקר בלבד. לאחר קבלת הסכמה בעל פה של מורות השילוב לתנאים אלו, נערכה פגישה בין אחד מעורכי המחקר לבין כל אחת ממורות השילוב שבחרה להשתתף בו. כל ריאיון ארך כשעה וחצי - פרק זמן שנמצא כאופטימלי לצורך חשיבה רפלקטיבית ושקולה של הנחקרות על חוויותיהן בתהליך השילוב. עם זאת הובהר לנחקרות שבמידת הצורך ובכפוף להסכמתן, ייתכן שיתקיימו מפגשים נוספים עמן. הצורך בהקלטה נועד לאפשר למראיינת להיות פנויה להקשיב, לצפות בנחקרות ולהתייחס לתוכני דבריהן, כשהיא משוחררת מנטל הרישום של תוכן הדברים )שקדי, 2003(. השלב האחרון של הליך המחקר כלל תמלול של הראיונות המוקלטים.

ורבשו בולישה 179 שיטת הניתוח הראיונות נותחו בשיטת הניתוח הנושאי analysis( )Lincoln & Guba, 1985( )thematic המתייחסת למילים ולתיאורים של נחקרים כמשקפים את הרגשותיהם, את מחשבותיהם, את אמונותיהם ואת הידע שלהם, והמהווים חלון לאופן שבו הם תופסים את המציאות שבה הם פועלים )שקדי, 2003; 1994 Corbin,.)Strauss & בניתוח החומר ובהצגת הממצאים נעשה שימוש בשיטות תשומת הלב )attention( והעוצמה.)intensity( על פי שיטות אלו, שכיחות הימצאותו של הנושא הנבדק והמטען הרגשי הטמון במילים המתארות אותו מהווים מדד לתשומת הלב שהנבדקים מקדישים לו ולחשיבותו הסובייקטיבית בעיניהם. השכיחות והעוצמה במחקר זה מתייחסות לכל ההתבטאויות הנוגעות לתהליך השילוב של תלמידים לקויי למידה במסגרות חינוך רגילות, לקשייו המרכזיים של התהליך ולאופני ההתמודדות עם קשיים אלו. זאת על פי תפיסתם הסובייקטיבית של מושאי המחקר וכפי שנמסרו בזמן הווה );1993 Dey,.)Lincoln & Guba, 1985 ממצאים מניתוח הראיונות עולות ארבע תמות מרכזיות הקשורות בתהליך השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות: 1. עמדות של מורות שילוב כלפי תנאי שילובם של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות; 2. הקשיים המקצועיים העיקריים שמורות שילוב נתקלות בהם בתהליך השילוב; 3. דרכי ההתמודדות של מורות השילוב עם תהליכי השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות; 4. הקשר בין תנאי ההעסקה הניתנים למורות השילוב לבין בחירה והתמדה בתפקיד מקצועי זה. עמדות של מורות שילוב כלפי תנאי שילובם של תלמידים עם ליקוי למידה מורות השילוב אשר לקחו חלק במחקר זה הביעו עמדות שליליות כלפי תהליך השילוב ותחושות קשות של תסכול מקצועי. זאת לנוכח כישלונו הנתפס של התהליך ביחס למרבית לקויי הלמידה ובשל תנאי השילוב הבלתי-מספקים המוצעים לתלמידים אלו, אשר אינם עונים על צורכיהם הייחודיים. תחושת כישלון זו מלווה את המורות הן במסגרת עבודתן הן בחייהם האישיים: היום כמות ועדות ההשמה שאני מגישה היא יותר מאשר הגשתי בשנה הראשונה שלי. זה למעשה אומר להעביר אותם ]את תלמידי השילוב[ למסגרת של חינוך מיוחד. קשה לי לישון עם זה בלילה אבל אני עושה את זה. זה מתסכל, את הולכת הביתה והרבה פעמים אני אומרת: "אלוהים ישמור אותי". ]כ[

60 180 תראי, המערכת היא מזעזעת לדעתי, אני חושבת שאי-אפשר לתת כל כך מעט שעות שילוב לכל כך הרבה צרכים. ולצרכים יש שמות ופנים עבורי. הם יושבים אצלי בלב. אני הולכת לישון איתם בלילה. זה ילדים ספציפיים. זה ילדים. ו... ובשנייה שאני יודעת שהילד הזה סובל, מאוד קשה לי עם זה. ]נ[ תגובות אלו המביעות תסכול מקצועי נובעות גם מתחושת הנסיגה הלימודית היחסית של תלמידי השילוב הסובלים מליקוי למידה וגם מהפרוגנוזה העגומה העולה ממצב זה לגבי עתידם במערכת החינוך הרגילה ולגבי מצבם הרגשי: אין ספק שזה ]חוסר הצלחה לשלב ילד[ מתסכל. ככל שהילדים גדלים מבחינת הכיתות, הפערים שלהם גדלים. אז ילד בכיתה א' הפערים שלו הם לא גדולים, אבל אחר כך זה הולך וגדל ובהתאם לזה התסכול שלי. עם תלמידי השילוב אני חשה תסכול כשיש נסיגה רצינית. וזה מאכזב. שנה הבאה, למשל, ]אחד מתלמידי השילוב[ יתחיל כיתה ד' והוא יהיה כמו ילד בכיתה א' מבחינת הקריאה. אז זה מאוד מתסכל. זה גם מתסכל יותר על רקע זה שראיתי את ההתקדמות וראיתי את העלייה במדרגות, וכבר הייתי בקשר עם ההורים כמה הוא מתקדם, כמה יפה, החמאתי לו, הייתה התקדמות נהדרת, ו... ממש כמו התרסקות. אני לא יודעת עד כמה הוא מתוסכל ועד כמה הוא מודע, אני חושבת שהוא מודע... ]אבל[ אני כן, מתוסכלת מאוד. ]ג[ אלה הילדים ]שלא הצליחו להשתלב[ שאחר כך שומעים עליהם שהם... בגיל ההתבגרות, או שהתאבדו חס ושלום או שאני לא יודעת מה. להם אני דואגת. אנחנו עושים כמיטב יכולתנו, אבל כמו שאני רואה המצב הוא כזה שהילדים ]שלא הצליחו להשתלב[ נופלים ]נושרים[. זה עצוב. עצוב. ואני רוצה להגיד לך שרגשות התסכול שליוו אותי כל השנים היו קשים, כי כל הזמן ההרגשה שאתה לא מספיק! לא מספיק! הייתי הולכת לישון בלילה והייתי אומרת לעצמי "רגע, לא עשיתי לו ולא עשיתי לזה ולא עשיתי לזה". כל הזמן התחושה השלילית שמלווה אותך. ]י[ יותר מכך, תחושות תסכול קשות אלו מתעצמות לא אחת בשל התייחסותן של מורות השילוב לכישלון הלימודי-שילובי של תלמידיהן כאל כישלון מקצועי אישי: לא הצלחתי להגיע אליו ]אל התלמיד המשולב[ שנים, ואחרי זה הוא עבר למורת שילוב אחרת וגם אצלה הוא לא דיבר. הרגשתי שאני נכשלת, כמו כאילו כישלון במבחן. ]ר[ היה לי תלמיד אחד מאוד אינטליגנטי אבל עם איזושהי הפרעת אישיות. הוא היה חצוף אליי, לא התייחס אליי, יצא מהכיתה מתי שבא לו, לא ביצע מטלות. זה גרם לי להרגיש רע מאוד. תסכול. כישלון שלי. כי לא הצלחתי להתמודד עם התלמיד. כי אני אמורה, כמורה לחינוך מיוחד, לגרום לו הניעה ללמידה. אז מה שהרגשתי זה לא את הכישלון שלו ]אלא[ את הכישלון שלי. ]ח[

ורבשו בולישה 181 מחקרים רבים הצביעו על קשרים )מתאמיים או סיבתיים( בין תחושות מוטיבציה או לחלופין תסכול וכישלון בעבודתה של מורת השילוב לבין הצלחות או כישלונות של תלמידיה 2007( Wiggan,.)Herzberg, 2003; Weinstein, 2002; בהתאם לכך נדמה שתחושות התסכול שמשתתפות המחקר מביעות בהקשר זה עשויות להצביע על הנמכה פוטנציאלית של הישגי הלימוד של חלק מתלמידי מסגרות השילוב ובהמשך, על חיזוק הסיכון הקיים ממילא בשילובם במערכת החינוך הרגילה. הקשיים המקצועיים העיקריים העומדים לפתחן של מורות שילוב כל משתתפות המחקר )100% ;20=n( ציינו שהן מתמודדות עם שלוש בעיות מרכזיות בתהליך השילוב: )א( מיעוט שעות שילוב שבועיות; )ב( יכולות מקצועיות מצומצמות של מחנכות רגילות לשלב ביעילות תלמידים עם ליקוי למידה בכיתותיהן; )ג( נהלים עמומים של משרד החינוך בכל הנוגע לתהליך השילוב. מיעוט שעות שילוב שבועיות שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות בישראל מתבצע, כאמור, על פי מפתח סטטיסטי להקצאת שעות שילוב. בהתאם למפתח סטטיסטי זה, המערכת מגדירה 5.4% בממוצע מכלל הלומדים בכל מוסד חינוכי פורמלי כתלמידים עם צרכים מיוחדים הזכאים ל- 1.85 שעות שילוב שבועיות )וורגן, 2009(. מורות השילוב שהשתתפו במחקר טוענות שכמות שעות זו מועטה ואינה מאפשרת סיוע רצוף ואפקטיבי לתלמידים: לצערי ולדאבוני מבחינת היישום של השילוב... זה לא מצליח ברמות שזה אמור להיות. אין מספיק שעות, אין מספיק משאבים, וזה בעצם גורם רק עוול לילדים. ]כ[ אין לנו זמן, כי שלוש שעות ]שבועיות לתלמיד משולב[ זה מעט. צריך גם ללמד אותו לימודים, שזה בעצם התפקיד הראשון שלנו, ]כך ש[זה כמו טיפה בים. השורה התחתונה - הזמן שנותנים, השעות, הן לא מספיק. נכון שיש אילוצים של כסף, אבל איך תקדמי ילד? ממה תתחילי? מתורה? מקריאה? בחשבון בכלל לא נוגעים. הוא ]התלמיד המשולב[ יכול היה להצליח אם היו יותר שעות, יותר שעות לכל מיני דברים, גם לתרפיות לא משנה במה, בריקוד, בציור, במחול... במשהו שייתן לו מקום בטוח וכוח, עזרה מקצועית. ]ר[ ראוי לציין שביקורתן של מורות השילוב כלפי מיעוט שעות השילוב עולה בקנה אחד עם ביקורות לאומיות ובין-לאומיות אחרות בתחום, המדגישות את מיעוט הזמן עצמו ואת הקשר בין מצב זה לבין העובדה שהתהליך אינו מספק מענה של ממש לתלמידים הנזקקים לו )אבישר,.)Scruggs & Mastropieri, 1996 ;2002

60 182 יכולות מקצועיות מצומצמות של מחנכות רגילות בשילוב תלמידים עם ליקוי למידה בכיתותיהן חוזר מנכ"ל תשנ"ט/ 8 )ג( )2010( של משרד החינוך קובע שהמחנך של תלמיד עם ליקוי למידה המשולב במסגרת החינוך הרגיל יהיה רכז תכנית השילוב האחראי למימושה והעוקב אחר התקדמותו של התלמיד. בניגוד לקביעה זו טוענות משתתפות המחקר, שאחריות זו אינה ניתנת ליישום לנוכח שלושה גורמים מרכזיים: )א( העדר הכשרה מקצועית מספקת של המחנך בתחום; )ב( עומס העבודה המוטל עליו; )ג( עמדות שליליות של מחנכים ומורים רגילים כלפי תלמידים עם ליקוי למידה. אשר לגורם הראשון, מרואיינות רבות )80% ;16=n( טוענות שההכשרה המקצועית הניתנת במוסדות להכשרת עובדי הוראה רגילים היא חלקית, בלתי-מספקת, ואינה תואמת את הצרכים של תלמידים עם ליקוי למידה המשולבים במערכת החינוך הרגילה: סטודנטיות של החינוך הרגיל מקבלות קורס אחד בתחום החינוך המיוחד בשלוש שנים, ]וגם במסגרת זו[ ולקויות הלמידה הן ]רק[ אחד מהנושאים. אין פרופורציה בין כמות הילדים והקשיים בהם הן תיתקלנה לעומת ההכשרה אותה הן מקבלות. הן לא מקבלות הכשרה מספיק מעמיקה ומספיק רחבה מלכתחילה. זה החטא הקדמון. נדהמתי כמה מעט הן ]המחנכות[ יודעות ]בתחום לקויי הלמידה[, וזה לא באשמתן. ]ע[ למורה אין מספיק כלים. כשהיא צריכה לעשות מבחן מותאם היא לא תמיד יודעת מה לעשות, או-קיי? הכיתות הן כל כך מורכבות, שהמורה שבא מהחינוך הרגיל ]שסיים את לימודיו האקדמיים במסלול להוראת החינוך הרגיל[ צריך לקבל הרבה יותר כלים מהחינוך המיוחד, והם לא מקבלים. ]מ[ אשר לגורם הכשל השני, מרבית משתתפות המחקר )90% ;18=n( טוענות שעומס העבודה הכבד המוטל על המורים והמורות מצמצם את יכולותיהם להיענות לצרכים המיוחדים של תלמידים עם ליקויי למידה, הנדרשים לצורך שילובם בכיתות רגילות, כגון: הארכת זמן הבחינות, שימוש בדרכי הערכה חלופיות ושכתוב הטקסט הלימודי לרמת קריאתו של התלמיד המשולב: הייתי מדמה את המחנכות לארנבת, כי הן כל הזמן רצות וממהרות ו'אין לי זמן', והכול אצלן במג'יק ]בקסם, פתרונות מהירים[, אז אין עבודה מלאה, מקיפה, תוחמת. אף פעם לא ראיתי מחנכת שעושה עבודה מעמיקה כי כל הזמן דורשים מהן, מבחני מיצ"ב פה, מבחני מיון, מבחני פה, מבחני שם. כל הזמן הן עובדות בניירת ו'טופסולוגיה' שהמפקחת תראה את זה ושהמפקחת תראה את זה, ואין זמן לחינוך. ואם בכיתה חמישה ילדים לקויי למידה, אז אי אפשר לעבוד. ]י[ אני ראיתי מורים קורסים מעבודה. קורסים מעבודה. הם נדרשים להיכנס להמון כיתות בהמון נושאים. הם צריכים לכתוב בכל שיעור מי הגיע ומי לא הגיע, מי הפריע ומי לא הפריע. אני נתקלתי במורים שקורסים, והלקויות למידה זה בכלל לא ב- priority. לא כי הם לא רוצים, כי הם לא מסוגלים. לא מגיעים לזה. הילד מסתובב עם פתק כזה של התאמות, מנוילן, שהוא מציג אותו בפני כל מורה, אם מגיעה לו תוספת זמן... הרבה מהמורים אין להם את הזמן לתת לו או לבחון אותו בעל פה. ]ע[

ורבשו בולישה 183 חשוב לציין שטענות אלו עולות בקנה אחד עם עמדתם של מורים בחינוך הרגיל בישראל, ולפיה, עומס העבודה היום-יומית העצום מקשה עליהם לפעול למען קידום שילובו של התלמיד עם ליקוי הלמידה במסגרות החינוך הרגילות )2006 Dror,.)Weisel & אשר לגורם הכשל השלישי, 80% ממשתתפות המחקר )16=n( טוענות שמרבית המחנכים והמורים המשלבים תלמידים עם ליקוי למידה בכיתתם מציגים עמדות שליליות כלפי תלמידים אלו. עמדות אלו, המתבטאות בעלבונות מילוליים ופומביים של תלמידי השילוב, מחבלות, לדעתן, במידה ניכרת בתהליך ועומדות בניגוד גמור הן לתפיסת תפקידם של המחנכים הרגילים בתהליך זה, כפי שהוא מופיע בחוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 )ד(, 4 2011, והן למטרה החינוכית הראשונה והמרכזית 5 של תכנית השילוב על פי משרד החינוך )חוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 ]ד[, 2011, סעיף 1.3 א'(: המורה ]הרגילה[ לא יודעת מה קורה עם הילד ]המשולב[, היא לא תשב אתו. היא אומרת לו "אתה אפס" מול כל הכיתה. מורה ]רגיל[ יכול להרוס ילד ]שילוב[ עם שתי מילים רעות מול כיתה של ארבעים ילד. הוא יכול לגמור לו את הביטחון ואת המוטיבציה ואת הדימוי העצמי וכל מיני דברים. ואם הוא ]המורה הרגיל[ אומר להם יום-יום: "אתם אפסים", "אתם עיגול גדול", הוא פוגע ]להם[ באישיות. זה פוגע בכל המהות של הילד. אין לו מוטיבציה ללימודים, והוא לא מאמין בעצמו, זה מחליש אותו. ואז ילד בא לבית ספר ולא בא לו להיות שם. יש מקרים, אני רואה עכשיו מול העיניים שלי דמויות מסוימות שבסוף הם הגיעו לכיתה קטנה ]תהליך השילוב כשל[. ]ר[ המורות המחנכות ]צריכות לתפקד[ כ- manger,case כי הן אחראיות על הילד. ולא "תיקחי אותו, תיקחי אותו, הוא משגע אותי, ותעשי לי טובה". בכיתות רגילות הם ]תלמידי השילוב[ כל הזמן מקבלים ריקושטים. באה אלי מורה רגילה ואמרה : "היום נתתי מכות על השולחן כדי שדוד יתעורר... הוא כל היום ישן!" אז אמרתי לה: "מה אכפת לך, שיישן!" אני רואה המון מורים שלא מאמינים בילדים. המון. ]י[ נהלים עמומים של משרד החינוך בנוגע לתהליך השילוב קבוצה שלישית של ביקורות מופנית כלפי התנהלותו הכאוטית והעמומה של משרד החינוך בכל הנוגע לשילובם של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות. ביקורות אלו מופנות הן כלפי הנחיות משרד החינוך בכל הנוגע לתהליך השילוב והן כלפי התקציב המוקצה לשם כך. מחצית ממשתתפות המחקר )50% ;10=n( טוענות שהנחיות משרד החינוך בתחום השילוב מאופיינות בסתירות ובשינויים, נמסרות ממקורות שונים במשרד, ואינן שומרות על רצף קוהרנטי ולוגי: 4 "הצוות הבין-מקצועי במסגרת החינוכית, באחריות המחנכת, יקבע את התכנית החינוכית היחידנית של התלמיד המשולב, בהתאם למצב תפקודו של התלמיד, למהות התמיכה ולתועלת שהוא יכול להפיק ממנה." 5 "לקיים אורח חיים סובלני בכל מערכת החינוך ולחנך לקבלת השונה על בסיס העיקרון של ההדדיות."

60 184 אין חוקים ואין מדיניות של המשרד; ואין מדיניות של בית הספר! אין המשכיות בעבודה. במקביל, באות והולכות כל מיני יוזמות: מחליטים ששנה אחת המבחן הזה הכי חשוב, ושנה אחרת - המבחן ההוא. אין עקביות ברצף של הדברים. ]צ[ הדרישות ]לשילוב[ מהמורות בחינוך הרגיל מגיעות ממורות השילוב ומהמפקחת על לקויי הלמידה במשרד החינוך. ]הבעיה היא ש[ההנחיות של המפקחת לא חופפות להנחיות של החינוך המיוחד. המון חוסר ידע של בית הספר מול מי לעבוד: מול ההנחיות שלי ]מורת השילוב[ או מול ההנחיות שלה ]המפקחת על לקויי הלמידה במשרד החינוך[. ויש גם לקחת בחשבון שההנחיות של המפקחת משתנות כל הזמן: הפחתה של חומר, התאמה של חומר, שכתוב של חומר, ספרים ברמה נמוכה יותר. כל הנושא מאוד לא ברור. וגם לי, כמורת שילוב, לא ברור מול מי אני מתנהלת ומול אילו הנחיות אני עובדת. ]ע[ בכל הנוגע לתקציב שמקצה משרד החינוך לתהליך השילוב, 90% מהמרואיינות )18=n( הלינו על רמתו הנמוכה ואף הדגישו כי באופן אבסורדי התקציב המיועד לתלמיד הלומד במסגרת ייחודית )לא משלבת( של חינוך מיוחד גבוה מזה הניתן לתלמיד המשולב: אני חושבת שקרתה פשלה מאוד רצינית: העבירו את חוק השילוב בכנסת, בממשלה, ואז אחרי שהעבירו אותו, אמרו אופס, לא תקצבנו אותו. ואז היו כמה שנים שכלל לא היה תקציב למורות שילוב בבתי ספר, וצמצמו המון תקנים. אך באותו הזמן חוק השילוב אמר שלכל ילד עם איזושהי בעיה יש אפשרות ללמוד בבתי הספר הרגילים. אבל לא תקצבו את זה. פעם ילד כזה היה לומד בחינוך המיוחד וזה היה מתוקצב, עלה למדינה X כסף. ברגע שהוא עבר למערכת הרגילה, הוא לא תוקצב. ואז המערכת הרגילה הייתה צריכה להתמודד עם כל הילדים האלה שהתגלגלו לפתחה ואלתרה. ומאז היא מאלתרת. בקיצור, קודם חוקקו את חוק השילוב, ואחר כך בדקו אותו; קודם יצא חוק, ואחר כך עיגנו משאבים, הכשירו מורים, שינו עמדות. זה היה "נעשה ונשמע". אלא שהנעשה קדם לנשמע, והילדים שהגיעו לשטח הגיעו לשטח לא בשל מבחינת ידע, מבחינת עמדות, מבחינת משאבים. ]ד[ בתאוריה, בחוק השילוב לפני שנים אמרו לנו שילד שעובר ממסגרת של חינוך מיוחד ]למסגרת רגילה[ יבוא עם ]סל[ שעות, יבוא עם כל ]שעות[ הפרה-רפואי, עם כל התרפיות, הוא עם סל השעות שלו ייכנס ככה לבית הספר. ובפועל זה בכלל לא נעשה ולא קורה. פשוט לא קורה. לא הוסיפו שעות לבית הספר. ]פ[ קושי נוסף שהזכירו משתתפות המחקר קשור במצב הכלכלי של משפחות התלמידים. תנאי השילוב שמציע משרד החינוך נתפסים בעיני הנחקרות כלא מספיקים, ומשום כך תלמידי

ורבשו בולישה 185 שילוב רבים נעזרים בשיעורים פרטיים. מצב זה פוגע בתלמידי שילוב המגיעים מרקע סוציו- אקונומי נמוך, לנוכח חוסר יכולתם הכלכלית לרכוש שירותי תמיכה כאלה: תראי, מה הרקע הסוציו-אקונומי של הנושרים ]תלמידים שלא הצליחו להשתלב[? אני בטוחה שלא בני טובים. ההורים ]שלהם[ אינם יכולים לעזור להם באופן פרטי. תשעים אחוז מהם אינם בני טובים. ]י[ זה ]התלמיד לקוי הלמידה מרקע סוציו-אקונומי נמוך[ שנקודת המוצא שלו היא נמוכה יותר ]כדי שיצליח להשתלב[ צריך לקבל יותר. צריך לתת לו גם תרפיה ]בנוסף ללימודים[. אם הייתי יכולה, הייתי נותנת לילדים מסוימים תרפיה באמנות פעמיים בשבוע או תרפיה בספורט או - whatever מה שיש בבית הספר. כי הם זקוקים לזה נורא. כי הילד ההוא ]מרקע סוציו-אקונומי גבוה[ שיש לו כסף, לוקחים אותו לרכוב על סוסים ]רכיבה טיפולית[, אבל ההוא ]מרקע סוציו-אקונומי נמוך[ יכול לראות סוס רק בשדה... לחלום עליו. ]פ[ בד-בבד תלמידים עם ליקוי למידה המגיעים מרקע סוציו-אקונומי גבוה נתפסים כמפיקים תועלת וכזוכים להצלחה רבה יותר מתהליך השילוב. זאת בגין התמיכה המשלימה שהם מקבלים בביתם, הכוללת הוראה מתקנת ותרפיה לסוגיה: אני חושבת ש]ב[שכונה מאוד מבוססת רוב הילדים מטופלים גם בבית. נגיד בדרום העיר, שנפגשתי עם ילדים, מה שהיו נותנים להם בבית הספר זה מה שהיה; לא היה מעבר לזה. בשכונות מבוססות הילדים מושקעים מאוד, מטופחים מאוד. לחלקם יש מעבר להוראה המתקנת ]שיעורי השילוב[ גם ריפוי בעיסוק אחר הצהריים. אני יודעת שעבור הילדים פה ]שכונה מבוססת[, השעה שלנו ]שעת השילוב[ היא רק תוספת. גם אם לא יינתנו שירותי שילוב לתלמידים אלה ]מרקע סוציו-אקונומי גבוה[, אני בטוחה שההורים שלהם ימשיכו לדאוג להם. ]א[ ראשית, אני חייבת להגיד שכשאנחנו יושבים ושוקלים למי לתת שעות שילוב ולמי לא, אנחנו הרבה פעמים אומרים "הילד הזה ]מרקע סוציו-אקונומי גבוה[ הוא 'עטוף', הוא מסודר, ולא ניתן לו". זה לא משהו כתוב; זה משהו שאסור לדבר עליו כאילו, אבל אין ברירה. יש לך שלושים ילדים. הילד הזה ]מרקע סוציו-אקונומי גבוה[ ישרוד, יסתדר גם בלי שעות שילוב, כי הוא מקבל המון תמיכה וסיוע מחוץ לבית הספר. ]נ[ כל האמור לעיל מצייר תמונת מצב עגומה שלפיה מיעוט המשאבים הציבוריים המוקצים לשילובם של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות החינוך הרגילות מוביל למימון השירותים החסרים באופן פרטי, מכספי משפחות התלמידים עם הליקויים, ועקב כך ילדים עם ליקוי למידה ממשפחות שאינן יכולות לממן שירותים אלו, נפגעים במידה רבה.

60 186 דרכי ההתמודדות של מורות השילוב עם תהליכי השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה הקשיים הרבים בכל הנוגע ליישומו הנאות, הראוי והמספק של תהליך השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות מובילים את משתתפות המחקר לנקוט שתי דרכי פעולה מרכזיות ואוטונומיות: עקיפה מודעת של סמכויות גורמי הניהול הבית-ספרי והפיקוח על החינוך המיוחד בסתירה לנוהלי משרד החינוך; השתתפות בהשתלמויות בנושא האבחון הדידקטי. עקיפת הסמכות של גורמי הניהול והפיקוח דרך זו מתבצעת תוך שימוש באחת משלוש אסטרטגיות: )א( הגדלת שעות השילוב השבועיות; )ב( הענקת הקלות שאינן מאושרות פורמלית בתנאי הבחינה של התלמידים; )ג( שיתוף אנשי צוות שאינם מורשים פורמלית לעבוד עם תלמידים עם ליקוי למידה בתהליך השילוב. 90% ממורות השילוב )18=n( נוקטות באופן עצמאי ואוטונומי מגוון טכניקות אלתור המכוונות להגדיל את שעות השילוב )האסטרטגיה הראשונה(: יש לי איזה שתי בנות שילוב שאני נותנת להן over שעות. למשל, כשכיתה יוצאת לטיול ]ולתלמידי השילוב בה מתבטלות שעות השילוב[, אני לוקחת את הבנות לעוד שעה ]על חשבון תלמידי השילוב שיצאו לטיול[; כשילד חולה ]ולא מגיע לשילוב[ אני לוקחת את הבנות לעוד שעה. ]פ[ אמרתי לו ]לתלמיד השילוב[ תשמע, תבוא אליי בהפסקות, בוא נקבע ימים מסוימים שאני לא אגזול לך את כל ההפסקות, פעמיים בשבוע, כל הפסקה שנייה אתה מגיע אליי ואנחנו יושבים עשרים דקות. והייתי פשוט מתמרנת את עצמי כל הזמן. ]י[ הזמנתי אליי ]הביתה[ ילדים ]משולבים[ שילמדו בחופשים, בלי כסף! יותר מזה? ]ה[ ככלל, מורות השילוב שלקחו חלק במחקר )100% ;20=n( מאפשרות לתלמידי השילוב להיבחן בתנאים מקלים מעבר לאלה שמשרד החינוך מאשר )האסטרטגיה השנייה(. על פי נוהלי משרד החינוך הנוגעים לבחינות בחינוך היסודי ובחטיבות הביניים )חוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 )א(, 2011(, תלמידי השילוב זכאים להיבחן בתנאים מותאמים, הכוללים בין היתר היבחנות בכיתה עם מספר מצומצם של תלמידים )כיתה מותאמת( ובנוכחות משגיח חיצוני אחד לפחות. בניגוד להנחיות אלו העידו משתתפות המחקר שהן מאפשרות לתלמידי השילוב להיבחן בהשגחה בלבדית של מורת שילוב, ללא נוכחות של משגיח חיצוני: אני הרבה פעמים עברתי על החוק כדי לתת ]לתלמיד השילוב[ חוויות הצלחה ותחושת מסוגלות. אני ביקשתי מהמורות לבחון את הילדים בחדר ]השילוב[, וזה משהו שבבית הספר שאני עבדתי בו היה מנוגד לנהלים. אני הולכת למורה לספרות ואומרת לה "תקשיבי יקירתי, אין לו חוויית הצלחה. תני לי את השאלות ואני אבחן אותו". ]המורה לספרות השיבה ש[ "אסור לי, זה בניגוד לנהלים, הציון לא יהיה ציון", אז אמרתי לה "בשבילי תעשי את זה". והיא הסכימה. ]ע[

ורבשו בולישה 187 נראה שחלק גדול ממורות השילוב )70% ;14=n( נעזרות באנשי צוות שאינם מורשים פורמלית לעבוד עם תלמידים עם ליקויי למידה, לצורך תמיכה בהן, בתלמידים ובתהליך השילוב )האסטרטגיה השלישית(: הייתי צריכה "לגנוב" בכוח, בלי רשות, בעקיפין, את הפסיכולוגית המקסימה של הכיתות הקטנות. אמרתי לה "תקשיבי, את לא מיועדת אליי אבל אני חייבת לשתף אותך; תגידי לי, עשיתי טוב או לא טוב? ומה אני עושה מכאן והלאה? אבל אי-אפשר לעבוד ככה, זה לא נכון! ]נ[ למשל, כששני ילדים עם לקויות מורכבות נכנסים לכיתה, באה מדריכת ההתנהגות ואומרת "אין מצב ששני ילדים כאלה יהיו באותה כיתה. צריך לפלג ביניהם". ואז מגייסים אב הבית ואת המזכירות ואת השומר בשביל להפריד בין הילדים האלה ]ילד אחד בכיתה, והילד השני מועסק בזמן זה על ידי אנשי צוות שאינם מורשים לטיפול בו כגון המזכירה, אב הבית או השומר[. זה לא צריך להיעשות ככה. ]מ[ השתלמות פרטית בנושא האבחון הדידקטי הנחיות משרד החינוך לעניין זכאות למתן שעות שילוב לתלמידים עם ליקויי למידה במערכות חינוך רגילות )חוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 )ד(, 2011( קובעות שהקצאתן מותנית בהצגת מסמך של אבחון דידקטי חתום בידי מאבחן מוסמך או בהיות התלמיד בעיצומו של הליך אבחוני או בהיותו מופנה לאבחון כזה בפרק זמן סביר ממועד קבלת הזכאות לשעות שילוב )קליין, משולם, אלקין, גולן וציטרינוביץ, 2005(. לנוכח הנחיה זו והעובדה שנושא האבחון אינו נכלל במסגרת הכשרתן הפורמלית, בחרו 80% ממורות השילוב )16=n( לרכוש ידע בתחום באופן פרטי. בחירה זו מסייעת להן, לדעתן, בהבנה כללית נרחבת ומעמיקה של מושא עבודתן, בשיפור מהותי של יכולת הפענוח שלהן את קשיי תלמידיהן ובהגדלת סיכויי שילובם של התלמידים במערכת החינוכית הרגילה: זה ]מיומנות האבחון הדידקטי[ המקום שהכי מכניס אותך ]לתוך השילוב[. אתה רואה את הילד אחרת, אתה לומד להכיר אותו ולקרוא אותו יותר טוב. לדעתי, מורה שהיא מורת שילוב חייבת ללמוד אבחון דידקטי בשביל לדעת לקרוא נכון את הילד שנמצא מולה, לדעת מהם הצדדים החזקים בו. ]ה[ כשאת מקבלת אבחון דידקטי שמישהו אחר עשה, את פשוט יודעת לקרוא אותו יותר נכון. האבחון הדידקטי כתוב בשפה שרק מאבחן דידקטי יכול להבין אותו ברובד הנכון, כי הוא כתוב בשפה שאומרת הרבה וכתובה מעט. צריך לדעת לקרוא אותו, ולכן אני מאוד ממליצה שכל מורת שילוב תלמד אבחון דידקטי. ]צ[ ראוי לציין בהקשר זה, ש- 20% מהמרואיינות )4=n( טוענות שגורמי הפיקוח על החינוך המיוחד פנו אליהן לא אחת, ובאופן בלתי-פורמלי, בדרישה לעבור קורס אבחון דידקטי באופן פרטי, על חשבונן. לטענת מורות שילוב אלו, פניות אלו כללו אף התניה להמשך העסקתן בתחום, כאשר

60 188 הימנעות מרכישת מיומנויות האבחון הדידקטי תוביל להפסקת העסקתן בתפקיד. התניה זו עומדת, כמובן, בניגוד מוחלט לדרישות המקצועיות הרשמיות של משרד החינוך ממורי שילוב )חוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 )ד(, 2007(. ]קורס אבחון דידקטי[ זו אחת הדרישות של המפקחת שלי ממורות השילוב. נמצאות א תי בנות בקורס שהיא ]המפקחת על החינוך המיוחד[ אמרה להן "אתן רוצות להמשיך להיות מורות שילוב? לכו לעשות קורס אבחון דידקטי אחרת תהיו מחנכות כיתה". אף אחת לא רוצה להיות מחנכת כיתה קטנה זה נחשב למשהו פחות טוב, ]ולכן[ אני וכל שאר המורות עושות ]את הקורס[ על חשבוננו. ]א[ זה משהו שעולה הרבה כסף. ואני למדתי את זה על חשבוני. אף אחד לא מממן לך את זה. בעיר שלי מי שנכנסת להיות מורת שילוב חייבת, בהוראת המפקחת ]על החינוך המיוחד[, להיות מאבחנת דידקטית. ]ד[ מצב שבו משרד החינוך - באמצעות גורמי הפיקוח על החינוך המיוחד - דורש ממורות שילוב לרכוש יכולת פענוח של אבחונים דידקטיים ושל עיצוב תכניות לימוד אישיות לתלמידי השילוב )חוזר מנכ''ל תשס"ח/ 3 )ד(, 2007 (, אך נמנע מהשקעת משאבים ביישום מטרה זו, הוא בעייתי. בעייתיות זו זוכה למשנה תוקף לנוכח יכולותיהן הכלכליות הדיפרנציאליות של המורות: חלק מהמורות באות מרקע סוציו-אקונומי בינוני-גבוה, ולהן אפשרות ללמוד, להרחיב את ההשכלה שלהן ולעשות קורס מאבחנות דידקטיות. אז הן מורות הרבה יותר איכותיות. לעומת זאת מורות אחרות אין להן האפשרות הכלכלית ללכת ללמוד, ואז הן מורות פחות טובות, פחות מקצועיות. ]ע[ רוצים בערך 17,000 שקל ]שכ"ל עבור קורס אבחון דידקטי[, אז אני אומרת ריבונו של עולם, אני אלך עכשיו לשלם 17,000 שקל? זה נורא יקר. התואר עלה לי איזה שלושים ומשהו אלף שקל, ויש גבול. אנחנו מוכנות ללמוד מה שיגידו לנו אבל שישלמו לנו, כי אחרת אני לא יכולה לבד ]לשלם[. ]י[ הקשר בין תנאי ההעסקה הניתנים למורות השילוב לבין בחירה והתמדה בתפקיד ממצא מרכזי אחרון של מחקר זה עניינו עמדותיהן החיוביות של מורות השילוב כלפי עבודתן, הן לאור תנאי ההעסקה המשופרים והן לאור הצלחתו של תהליך השילוב ביחס לחלק מתלמידיהן. מורות השילוב - בניגוד למרבית המורים בישראל המלינים על תנאי העסקתם הגרועים )ארז, 2011; 2007, הסתדרות המורים בישראל, 2011( - מביעות שביעות רצון. באופן ייחודי, הן מצביעות על משכורתן המשופרת הגבוהה בממוצע מזו של מורים רגילים לנוכח תוספת החינוך המיוחד ועל ההוראה בקבוצות קטנות המונות שלושה תלמידים בממוצע: אני נשארת במקצוע כי אני מקבלת כסף קבוע ובטוח. כסף טוב גם. אין לי תלונה. זה הדבר הראשון שעולה לי לראש. אני מרגישה שיש לי שכר טוב בעבור העבודה שלי. ]ח[ שנה אחת הייתי מורה ]רגילה[ בכיתה וזה הספיק לי. זו הייתה שנה מרתקת אבל קשה:

ורבשו בולישה 189 חמישה ]תלמידים[ היו על ריטלין, וכל פעם שהייתה איזו כתבה ב"לאישה" כולם היו באים בלי ריטלין למחרת. מכות! ורעש! אי-אפשר היה ללמד. כמורת שילוב האווירה הרבה יותר רגועה, יש לי קבוצה קטנה, "גג" ]מקסימום[ חמישה ילדים, אפשר ללמד בשקט. ]פ[ בנוגע להצלחת תהליך השילוב אצל חלק מתלמידי השילוב, מורות השילוב מצביעות על הקשר בינה לבין תחושת הסיפוק המקצועי שלהן: מה שמעלה לי את המוטיבציה בעבודה הן ההצלחות הקטנות האלה. ילד שבא אליי בחיוך, שאוהב לבוא - זה ההצלחה שלי. להביא אותו לכיתה ברצון ואחר כך ]לגרום לכך[ שהוא קורא טוב יותר, מדויק יותר. ]ר[ אני רוצה שהוא ]לקוי הלמידה[ יתקדם, זה מה שמניע אותי. המוטיבציה שלי היא ההצלחות הקטנות וההתקדמויות של הילדים. יש ילדים שהתחילו את השנה שקוראים רק קמץ פתח וגם מצרפת והכול, ועכשיו הם כן קוראים. לא יודעת. ההצלחות הקטנות האלה. זה נותן הרבה. ]ג[ ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים המעידים על תחושות סיפוק עמוקות שמורים רגילים חשים לנוכח הצלחותיהם הלימודיות של תלמידיהם Morgan,( Kitching, O Leary, 2009 &(, ועם ממצאים המצביעים על קשר בין הצלחה לימודית של תלמידים לבין רמות הניעה מקצועית של מורים בעבודתם )1998.)Evans, דיון הכרה בזכותו הבסיסית של כל ילד עם צרכים מיוחדים לחינוך ראוי ולהזדמנויות שוות למיצוי יכולותיו האישיות במסגרות חינוך רגילות )1994 )UNESCO, שכיחה ומקובלת במסגרות חינוך רבות בארצות-הברית, בעולם המערבי ובישראל )וורגן, 2007; Monda-Amaya, Barnett & Siegel, 2009.)1998; Lombard, Miller, & Nazelkorn, 1998; Sadler, 2005; אחת מדרכי הביטוי של הכרה זו במערכת החינוך בישראל היא הוספת תיקון מספר 7 בפרק ד 1 )2002( לחוק החינוך המיוחד )"שילוב ילד בעל צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל"(, ולפיו יש לשבץ מורים בעלי הכשרה פורמלית בתחום החינוך המיוחד במסגרות חינוך רגילות לשם קידום תהליך השילוב החברתי והלימודי של תלמידים לקויי למידה במסגרות אלו. ממצאי מחקר זה מצביעים על כך שבניגוד להכרה הזו ולמוטיבציה הפורמלית של משרד החינוך בשיבוץ תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות, מורות השילוב שלקחו חלק במחקר זה, הנתפסות )כשאר מורות השילוב במדינת ישראל( בעיני משרד החינוך כראש חץ בכל הנוגע ליישום חוק השילוב במסגרות החינוך הרגילות )וורגן, 2007(, מבקרות בחריפות את התהליך במתכונתו הנוכחית ואת התנהלות משרד החינוך בנוגע אליו. הביקורת המרכזית הראשונה שלהן נוגעת לדלות המשאבים ולקורסים הרלוונטיים המוקצים מצד משרד החינוך לצורך הרחבת הידע המקצועי-אובייקטיבי של מורים רגילים וסטודנטים להוראה במוסדות

60 190 ההשכלה הגבוהה בתחום השילוב. לתפיסתן של מורות השילוב, העדר ידע מקצועי מתאים של מורים רגילים בנושא שילובם של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות מוביל להתמודדות בלתי-יעילה ולעתים אף מזיקה של המורים עם תלמידים אלה. בביקורת זו בעניין העדר ידע מקצועי הולם מובלעת ביקורת נוספת הנוגעת לחוסר אמון ולמערך ציפיות דל של מורות השילוב ממורים רגילים ולפגיעה ישירה בקשרים המקצועיים ביניהם. הפגיעה בקשרים המקצועיים נגרמת בשל התנגשויות חוזרות ונשנות בין התפיסות החינוכיות של מורות השילוב, בעלות הידע הרלוונטי והמקצועי בתחום שילובם של תלמידים עם לקוי למידה, לבין התפיסות החינוכיות של המורים הרגילים, הנעדרים ידע זה. מצב דברים זה מוביל לפגיעה עקיפה, אך דרמטית, בתלמיד ובתהליך השילוב )ראו לעניין זה: מבקר המדינה, 2001; משרד החינוך, 2009; 2006 Dror,.)Weisel & פגיעות אלו, מטעמן, עשויות להוביל את התלמידים עם ליקויי הלמידה למצוקות חינוכיות, קוגניטיביות ורגשיות Monda-( Barnett & )Weinstein, )2002 המתבטאות בפגיעה בדימוי העצמי, הלימודי והחברתי,)Amaya, 1998 ולעתים אף להתנהגויות אנטיסוציאליות ועברייניות )עינת ועינת, 2006; al., Donnellan et.)2005; Matsuura, Hashimoto, & Toichi, 2009 ביקורת מרכזית נוספת של מורות השילוב עוסקת בהיקף המצומצם של שעות השילוב הניתנות לתלמידים עם ליקוי למידה. לטענתן, מספר שעות מצומצם זה אינו מאפשר על פי רוב מתן מענה הולם לצורכיהם הלימודיים של התלמידים, ולכן אינו יעיל דיו לצורך שילובם המוצלח. ראוי לציין שביקורת זו מחזקת את הביקורת שעלתה בדוח ועדת דורנר )2009(, ולפיה שיטת תקצוב השילוב בישראל אינה מאפשרת מתן מענה הולם לצרכיו של התלמיד עם הצרכים המיוחדים והייחודיים ויוצרת מספר עיוותים. כך, למשל, שני תלמידים ברמת תפקוד זהה, שהאחד משולב במסגרת חינוכית רגילה והאחר לומד במסגרת סגורה של חינוך מיוחד, זוכים להיקף שונה של שירותי חינוך מיוחד, כאשר התלמיד המשולב מופלה לרעה מבחינה תקציבית )דורנר ואחרים, 2009(. יותר מכך, ביקורת זו זוכה לגיבוי מחקרי נרחב, לפיו קיים קשר בין הקצאה מועטה של שעות שילוב לבין כישלון תהליך השילוב כולו )אבישר, 2002;.)Scruggs & Mastropieri, 1996 ביקורת מרכזית שלישית של מורות השילוב מתייחסת להתנהלותו הכאוטית של משרד החינוך בכל הנוגע לעצם יישומו של חוק השילוב. ביקורת זו, המשתלבת בביקורות מקבילות אחרות )בג"ץ 2003; 6973/03, דורנר ואחרים, 2009; מבקר המדינה, 2001(, נוגעת בחיקוקו מלכתחילה של חוק השילוב ללא תקצוב הולם ובהתעלמות משרד החינוך, הנמשכת למעלה מעשור, מחשיבות ההטמעה של הקצאה תקציבית לתלמיד החינוך המיוחד על פי צרכיו המיוחדים והייחודיים )קרי: תפקודו של התלמיד ולא רק אבחון הלקות שהוא סובל ממנה( בין במסגרת כוללנית ובין במשלבת )וורגן, 2009; כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2005; מבקר המדינה, 2001(. ביקורת זו מדגישה גם את פגיעתו של התקצוב הבלתי-הולם בזכות לחינוך ולשוויון של תלמידי השילוב במסגרות חינוך רגילות. ראוי לציין שבשנת 2009

ורבשו בולישה 191 מונתה ועדה ממשלתית ליישום המלצות ועדת דורנר, ובשנת 2011 הופעלה תכנית הרצה )"פיילוט"( ליישום המלצות אלו במחוזות תל-אביב, חיפה וירושלים )לוי-גודמן, 2013(. עם 6 זאת, טרם פורסמו נתוני התכנית הנוגעים ליישום ההמלצות האלה. כסיפא לאמור לעיל, מעניין לציין שלצד הביקורת החמורה והנחרצת של המרואיינות כלפי תנאי השילוב הבלתי-מספקים של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות, אשר אינם עונים על הצרכים הייחודיים שלהם ופוגעים הן בהצלחתם הלימודית של התלמידים והן בתחושת הסיפוק המקצועי של המורות עצמן, הן מפגינות נכונות גבוהה להמשיך ולדבוק בתפקידן. הסבר אפשרי לכך נעוץ במשמעות הרבה שהמרואיינות מייחסות לתגמול החיצוני בעבדותן, קרי: תנאי העסקה נוחים )שכר גבוה והוראה בקבוצות קטנות(. הביקורת הקשה שהן מעלות בכל הנוגע לתנאי השילוב המוצעים לתלמידים נקברת, כמסתבר, מתחת לשמיכת הנוחות התעסוקתית המוצעת להן ומקבלת גוון של מציאות עגומה, שיש להסתגל אליה ולהשלים אתה. התייחסות כזו של המורות, היוצרת לא פעם מצג שווא מול משרד החינוך בכל הנוגע לשילובם המוצלח לכאורה של תלמידיהן, עלולה להשתיק את קולות הביקורת בהקשר, ואפילו חמור מכך, להביא לידי חוסר הכרה של המערכת בקיומה של הבעיה המהותית בתחום ולמניעת חיפוש אחר פתרונות ראויים לה. המלצות יישומיות ביקורתן החריפה והבוטה של משתתפות המחקר בכל הנוגע להטמעה מוצלחת של דרכי השילוב של תלמידים עם ליקויי למידה במסגרות חינוך רגילות ובחינה מקיפה של הספרות האמריקנית הרלוונטית בתחום זה 2008;( Reschly, Alper & Ryndak, 1992; Holdheide & Rosenberg, 1995 )Katz & Mirenda, ;2002 מובילות את עורכי המחקר להמליץ בפני משרד החינוך על יישומן של שתי אסטרטגיות שילוב: 1. הרחבת ההכשרה המקצועית של מורים רגילים בתחום השילוב של תלמידים עם ליקוי למידה במסגרות חינוך רגילות: אחת הביקורות המרכזיות של משתתפות המחקר קשורה בדלות המשאבים והקורסים הרלוונטיים שמשרד החינוך מקצה לשם הרחבת הידע המקצועי-אובייקטיבי של מורים רגילים ושל סטודנטים להוראה במוסדות ההשכלה הגבוהה בתחום השילוב. בהתאם לכך נדמה שיש צורך בהרחבת שעות ההוראה ובהעשרת התכניות והקורסים המקצועיים הניתנים למורים רגילים במוסדות הלימוד האקדמיים, הרלוונטיים בתחום השילוב, הן באופן שוטף הן במסגרות "גמול ההשתלמות" לסוגיהן. העשרה 6 הפעלתה של תכנית הרצה )"פיילוט"( מעין זו מעידה בהכרח על הכרתו של משרד החינוך בחשיבות המלצותיה של ועדת דורנר. בד-בבד וכראוי למחקר הספציפי בעל האופי האיכותני - הבוחן את תפיסת עולמן המקצועית של מושאות המחקר - אין בהכרה זו כדי לסתור או לשלול את עמדותיהן ואת ביקורתן הנחרצת של משתתפות מחקר זה כלפי מדיניות השילוב של משרד החינוך.

60 192 והכשרה מעין זו עשויות לשפר את יכולותיהם המקצועיות של המורים הרגילים ביישום תהליך השילוב )2008 Reschly, )Holdheide & ולהוביל לגיבוש עמדות פרו-שילוביות )1998 Mastropieri,.)Cornoldi, Terreni, Scruggs, & כמו כן, העצמה והרחבה של רמת הידע של המורים הרגילים בתחום השילוב יגדילו את סיכויי ההצלחה של תלמיד השילוב במסגרות החינוך הרגילות, והצלחה זו תשפר )1998 )Evans, את ההניעה )מוטיבציה( של המורים ביחס לקידומו ולשיפורו של הנושא )2008 Reschly,.)Holdheide & 2. חיבור ושיתוף בין גורמי הידע והביצוע השונים המעורבים בלמידה ובהוראה של תלמידי שילוב לצורך בניית תכנית הוראה יעילה ואינטגרטיבית עבורם planning( :)collaborative אחת הנקודות המרכזיות שהעלו משתתפות המחקר היא חוסר אמונן במוכנותם של מורים רגילים לשלב תלמידים עם ליקויי למידה בקוריקולום הלימודי הרגיל ומערך הציפיות הדל שלהן מאותם מורים. זאת בעיקר לנוכח ההתנגשויות החוזרות ונשנות בין תפיסותיהן החינוכיות והכשרתן המקצועית בתחום השילוב לבין אלו של המורים הרגילים ובשל הפגיעה הישירה של חוסר אמון זה בקשריהן המקצועיים. בהתאם לכך נדמה שקיים צורך באימוץ אסטרטגיה מקצועית אשר תוביל לחיבור ולשיתוף בין מורים רגילים לבין מורי שילוב ומכלול בעלי תפקידים המעורבים בתהליכי הלמידה של תלמידי השילוב, וזאת לצורך בניית תכנית הוראה אינטגרטיבית ושיתופית אשר תשלב בין טכניקות לימוד מתחום החינוך המיוחד לבין טכניקות לימוד מהחינוך הרגיל ותנחה את כלל צוות ההוראה המלמד את תלמידי השילוב )2002 Mirenda,.)Katz & אסטרטגיה כזו ניתנת ליישום במספר אופנים, שהעיקריים שבהם: הנחיה מקצועית קבועה ורציפה של מומחה בתחום הלקות של התלמיד המשולב לכלל הגורמים המעורבים בתהליך שילובו; כניסה קבועה של מורת שילוב ל'כיתת האם' של התלמיד המשולב לצורך הוראה של תוכני הלימוד השייכים לתכנית הלימודים של החינוך הרגיל באמצעים של חינוך מיוחד, על מנת לשמש מודל הוראה למורה הרגיל/ה. באופן קונקרטי, מוצעים מפגשים שבועיים בין מורות שילוב לבין מחנכות ומורות רגילות בבתי הספר שבהם משולבים תלמידים עם ליקוי למידה, שבהם יידונו השפעות תהליכי ההוראה על תלמידים אלו ואופני ההתמודדות של המורים עם שילובם, ויעובדו ויותאמו תוכני הלימוד והמבחנים לפי צורכי התלמידים. שיטות אלו נמצאו מקדמות את תהליכי השילוב של התלמידים במסגרות חינוך רגילות )1995.)Rosenberg, לבסוף, ראוי שתיערך התאמה מושכלת יותר של תקציבי השילוב לצרכים הקונקרטיים- אובייקטיביים של אוכלוסיית התלמידים עם ליקוי למידה המשולבים במסגרות חינוך רגילות בישראל. זאת לשם הטמעה עתידית מוצלחת של חוק השילוב. מגבלות המחקר השיטה של דגימת כדור השלג, שנעשה בה שימוש במחקר זה, טומנת בחובה מגבלות אחדות. המרכזית שבהן נוגעת בקושי הנובע ממדגם המורכב מאנשים בעלי מאפיינים דומים, בייצוג